زنگ خطر سقوط سواد در آموزش و پرورش

اين داده‌ها فقط مجموعه‌اي از اعداد و درصد‌ها نيستند، بلکه آينه‌اي از شکاف‌هاي عميق آموزشي، تفاوت امکانات و فرصت‌هاي يادگيري در سراسر کشورند.

در روز‌هايي که جامعه آموزشي کشور چشم‌انتظار تحول در کيفيت آموزش است، انتشار يک اينفوگرافي پرسروصدا در شبکه‌هاي اجتماعي بار ديگر نگاه‌ها را به سمت نمرات نهايي دانش‌آموزان در امتحانات خردادماه 1404 سوق داد. اين داده‌ها فقط مجموعه‌اي از اعداد و درصد‌ها نيستند، بلکه آينه‌اي از شکاف‌هاي عميق آموزشي، تفاوت امکانات و فرصت‌هاي يادگيري در سراسر کشورند. بر اساس اطلاعات موجود در اين فايل، ميانگين نمرات نهايي دانش‌آموزان در سراسر کشور به 9.94 رسيده است؛ عددي که به‌تنهايي گوياي عملکرد رو به پايين در سطح ملي است. با اين حال، آنچه بيش از خود عدد اهميت دارد، تفاوت ميان استان‌ها در اين ارزيابي است. از نمره 12.04 در يزد تا 7.73 در سيستان‌وبلوچستان، گستره‌اي از کيفيت آموزش را پيش‌روي ما مي‌گذارد که نه‌تنها نگران‌کننده، بلکه هشداردهنده است. استان يزد با ميانگين 12.04، صدرنشين جدول نمرات است و پس از آن خراسان جنوبي با 11.81، سمنان با 11.62، اصفهان با 11.43، قم و خراسان رضوي هرکدام با 11.27 پس از آن قرار دارند؛ استان‌هايي که به نظر مي‌رسد از نظر ساختار آموزشي، منابع انساني و نظارت، عملکرد بهتري داشته‌اند.

در مقابل، سيستان‌وبلوچستان با ميانگين فقط 7.73، کهگيلويه‌وبويراحمد با 8.01 و خوزستان با 8.39 پايين‌ترين نمرات کشور را کسب کرده‌اند؛ استان‌هايي که در دهه‌هاي اخير همواره با چالش‌هايي همچون فقر آموزشي، کمبود معلم، زيرساخت‌هاي نامناسب و مهاجرت‌هاي آموزشي مواجه بوده‌اند. نقشه توزيع نمرات، الگوي قابل توجهي را نشان مي‌دهد: مناطق مرکزي و شمال شرقي ايران در وضعيت آموزشي نسبتا بهتري قرار دارند، حال آنکه استان‌هاي جنوبي، جنوب غربي و مرزي با ضعف آشکاري در عملکرد آموزشي دست‌وپنجه نرم مي‌کنند. اين آمارها، فراتر از يک تحليل آماري ساده، زنگ خطري براي نظام آموزش کشور به شمار مي‌روند. اگر اين روند ادامه پيدا کند، آينده‌اي با نابرابري آموزشي بيشتر، تبعيض ساختاري و تضعيف سرمايه انساني را بايد انتظار کشيد.

از اين رو، توزيع نمرات نهايي مي‌تواند و بايد مبناي سياست‌گذاري‌هاي جدي و هدفمند در حوزه عدالت آموزشي قرار گيرد: از تخصيص منابع بيشتر به مناطق محروم تا طراحي برنامه‌هاي جبراني و تقويت کيفي معلمان، تا شايد فاصله ميان استان‌ها، فقط در نقشه جغرافيا باقي بماند، نه در ميزان يادگيري و کيفيت آموزش.

سکوت وزارتخانه در برابر آمار

بررسي‌هاي «شرق» نشان مي‌دهد اين عدد‌ها هنوز نهايي نشده‌اند. پيگيري‌ها از منابع مطلع در وزارت آموزش و پرورش حاکي از آن است که در زمان انتشار اين آمار، نتايج نهايي پس از بررسي اعتراض‌ها در برخي استان‌ها هنوز قطعي نشده بود. با اين حال، وزارت آموزش و پرورش تاکنون نه درستي آمار منتشرشده را تأييد کرده و نه آن را به طور رسمي رد کرده است.

مطابق اطلاعاتي که به دست «شرق» رسيده، ممکن است برخي از اين نمرات با اعمال اعتراض‌ها تا حدودي تغيير کند؛ اما حتي در صورت اصلاح جزئي، بعيد به نظر مي‌رسد که تصوير کلي از وضعيت آموزشي کشور را دگرگون کند. در واقع، وقتي ميانگين نمره در يک استان پايين‌تر از هشت ثبت شده، حتي افزايش چند دهم نمره‌اي نيز نمي‌تواند آن را از کف جدول جدا کند. بر همين اساس، کارشناسان معتقدند تمرکز بر اصل ماجرا -يعني وضعيت نگران‌کننده افت آموزشي، شکاف ميان استان‌ها و وضعيت بحراني مناطق محروم- اهميت بيشتري از تغييرات جزئي آماري دارد. اين سکوت و بي‌تکليفي، در شرايطي که جامعه آموزشي کشور خواهان شفاف‌سازي و تحليل ريشه‌اي علل نابرابري آموزشي است، بيش از پيش پرسش برانگيز شده است. اگرچه نمره نهايي فقط يکي از شاخص‌هاي سنجش کيفيت آموزشي است، اما کاهش محسوس آن در برخي استان‌ها را نمي‌توان صرفا به‌سادگي سؤالات يا مشکلات آزمون نسبت داد. آنچه بيش از هر چيز نيازمند پاسخ است، سياست‌هاي آموزشي‌اي است که چنين تفاوت‌هايي را در سطح ملي تثبيت کرده‌اند.

افزايش نمرات با سؤال‌هاي آسان

البته وضعيت نگران‌کننده فعلي پديده تازه‌اي نيست. هرچند توجه افکار عمومي در ماه‌هاي اخير بيشتر به آمار‌هاي نگران‌کننده خرداد 1404 جلب شده، اما واقعيت اين است که نظام آموزشي کشور طي سال‌هاي گذشته نيز بار‌ها با هشدار‌هايي مشابه مواجه بوده است. به بيان ديگر، نتايج امسال را نمي‌توان استثنائي دانست، بلکه بايد آن را ادامه روندي فرساينده در کيفيت آموزش عمومي قلمداد کرد. بر اساس آمار رسمي، ميانگين نمرات نهايي دانش‌آموزان در سه پايه متوسطه دوم در خرداد 1403 به ترتيب 11.59 براي پايه دهم، 10.62 براي يازدهم و 10.98 براي پايه دوازدهم بوده است. همچنين در تفکيک رشته‌اي، ميانگين نمرات در رشته علوم تجربي از 11.23 به 12، در علوم رياضي از 10.79 به 11.82 و در رشته انساني از 8.75 به 9.13 رسيده است.

سال گذشته نيز گرچه اين افزايش، در ظاهر مي‌توانست نشانه‌اي از پيشرفت باشد، اما در عمق خود با ترديد‌هايي همراه بود. رئيس مرکز ارزشيابي و تضمين کيفيت وزارت آموزش و پرورش، افزايش نمرات را ناشي از طراحي آسان‌تر سؤالات دانسته بود. اما همين تصوير رسمي هم با گزارش‌هايي از مدارس سراسر کشور که از نارضايتي دانش‌آموزان و معلمان از سطح واقعي آموزش و ارزيابي‌ها حکايت داشت، در تضاد بود. به‌ويژه آنکه نمرات پايين امتحانات نهايي چنان جنجالي به پا کرده بود که رئيس‌جمهور فقيد، ابراهيم رئيسي، شخصا از وزارت آموزش و پرورش خواسته بود دلايل اين افت تحصيلي را بررسي و ارائه کند.

تهديد يا فرصت براي نظام آموزشي؟

کارشناسان معتقدند ارزيابي عملکرد تحصيلي فقط با اتکا به نمرات خام، تصويري ناقص از واقعيت آموزشي کشور به دست مي‌دهد. محمدمهدي کاظمي، معاون سابق آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش، در گفت‌و‌گو با «شرق»، با تأکيد بر اهميت تحليل دقيق داده‌هاي عملکرد تحصيلي دانش‌آموزان، معتقد است افت تحصيلي که اين روز‌ها محل بحث فراوان شده، اگرچه قابل کتمان نيست، اما تحليل آن نيازمند نگاهي چندلايه به عوامل مختلف مؤثر در آموزش و يادگيري است. او با اشاره به تحولات اخير در شيوه برگزاري امتحانات نهايي، آن را فرصتي براي ارزيابي واقعي عملکرد مدارس در سطح ملي و منطقه‌اي مي‌داند. کاظمي مي‌گويد: «اين اطلاعات اگر به‌درستي تحليل و پردازش شوند، ابزار مهمي براي شناسايي وضعيت آموزش و ميزان تحقق اهداف آموزشي در اختيار نظام تعليم و تربيت قرار مي‌دهند. بررسي نمرات و عملکرد دانش‌آموزان در امتحانات نهايي به ما کمک مي‌کند بدانيم دانش‌آموزان در مسير رسيدن به اهداف آموزشي، در چه نقطه‌اي قرار دارند و چه تفاوت‌هايي ميان مناطق مختلف کشور وجود دارد».

او با اشاره به پيش‌بيني‌هاي انجام‌شده در برنامه هفتم توسعه کشور درباره رشد کيفيت آموزشي، توضيح مي‌دهد: «بر اساس پيشنهاد دولت در برنامه هفتم، پيش‌بيني شده ميانگين نمرات امتحان نهايي سال‌به‌سال افزايش يابد و هر سال حدود نيم‌نمره رشد داشته باشيم. واقعا هم شاهد تحقق اين پيش‌بيني در خرداد 1403 بوديم. در خرداد 1402، ميانگين نمرات حدود 9.5 بود، اما در سال جاري به حدود 10 رسيد. اين روند رشد، اتفاقي نيست و بخشي از آن ناشي از اقدامات حمايتي بوده که طي يک سال گذشته در سطح ملي و استاني انجام شده است».

کاظمي به برنامه‌هايي مانند کلاس‌هاي جبراني نوروزي 1403، پويش جهاد علمي و همچنين برگزاري آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي در برخي مناطق کشور اشاره مي‌کند و آنها را در ارتقاي کيفيت آموزش مؤثر مي‌داند: «پويش جهاد علمي، به‌ويژه در مناطق کمتربرخوردار که از طريق دبيرستان‌هاي آموزش تهران پشتيباني مي‌شد، توانست بخشي از شکاف آموزشي را کاهش دهد. از سوي ديگر، برگزاري آزمون پيشرفت تحصيلي اين امکان را فراهم کرد که مديران و معلمان مدارس بتوانند جايگاه مدرسه خود را با متوسط منطقه و کشور مقايسه کنند و براي بهبود عملکرد برنامه‌ريزي دقيق‌تري داشته باشند».

او همچنين به نقش سنجش و ارزشيابي توصيفي در دوره ابتدايي و فقدان يک نظام سنجش منسجم در دوره متوسطه اول اشاره مي‌کند و معتقد است: «نبود ارزشيابي‌هاي دقيق و مستمر در اين مقاطع، يکي از عوامل تأثيرگذار در افت کيفي آموزش بوده است. در غياب داده‌هاي عيني و منظم، نمي‌توان مسير يادگيري را به‌درستي رصد و اصلاح کرد».

کرونا، انگيزه و کيفيت پايين آموزش

کاظمي، کرونا را يکي از دلايل مهم افت تحصيلي در سال‌هاي اخير مي‌داند: «کرونا يک خلأ آموزشي جدي براي ما ايجاد کرد که آثارش هنوز هم ادامه دارد. بسياري از دانش‌آموزان در دوران کرونا فرصت يادگيري مؤثر را از دست دادند و هنوز نتوانسته‌اند اين شکاف را جبران کنند». او همچنين از کاهش انگيزه دانش‌آموزان براي تحصيل به‌عنوان عامل ديگري نام مي‌برد و آن را ناشي از شرايط اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي امروز مي‌داند: «برخي دانش‌آموزان تمايلي به ادامه مسير تحصيلي يا دانشگاه ندارند و بيشتر مايل‌اند زودتر وارد بازار کار شوند. اين تفاوت انگيزه‌ها طبيعتا بر عملکرد تحصيلي اثرگذار است». در کنار اين عوامل، کاظمي به نبود دوره‌هاي مؤثر ضمن خدمت براي معلمان در سال‌هاي اخير نيز اشاره مي‌کند: «برگزار نشدن منظم دوره‌هاي باکيفيت براي ارتقاي حرفه‌اي معلمان، يکي از علل اصلي کاهش کيفيت آموزش در کلاس درس است. اگر معلمان به‌روز نباشند، نمي‌توانند پاسخ‌گوي نياز‌هاي متنوع آموزشي امروز باشند».

اين گزاره که افت عملکرد مدارس دولتي لزوما خانواده‌ها را به سمت مدارس غيردولتي سوق مي‌دهد، از نظر محمدمهدي کاظمي چندان قطعي نيست. او با استناد به تحليل نتايج امتحانات نهايي مي‌گويد بسياري از دانش‌آموزان مدارس دولتي در رده‌هاي بالاي جدول قرار گرفته‌اند؛ بنابراين نمي‌توان چنين نتيجه‌گيري کرد که مدارس غيردولتي الزاما کيفيت آموزشي بالاتري دارند.

او درعين‌حال تأکيد مي‌کند: «نظام آموزشي کشور بايد توجه و تمرکز خود را همچنان معطوف به تقويت مدارس دولتي نگه دارد. حاکميت، در معناي گسترده کلمه، مسئوليت دارد تا به شکل ويژه‌اي به مدارس دولتي رسيدگي کند. تقويت جايگاه معلم، ايجاد انگيزه براي او و حمايت‌هاي ساختاري از مدرسه دولتي، از ضروري‌ترين برنامه‌هايي است که بايد در اولويت قرار بگيرد».

وقتي نظام نمره‌دهي بي‌اعتبار مي‌شود

درحالي‌که مسئولان آموزش و پرورش از افزايش نسبي معدل‌ها در امتحانات نهايي خرداد 1403 سخن مي‌گويند، برخي کارشناسان آموزشي معتقدند اين بهبود ظاهري، نه نشانه‌اي از رشد کيفي آموزش، بلکه نتيجه مستقيم سياست‌هاي نادرست و بي‌ثباتي در نظام ارزيابي کشور است. هامون سبطي، فعال حوزه آموزش و مدير انجمن ناشران آموزشي، معتقد است اعلام ميانگين نمره 9.94 در امتحانات نهايي، نه يک «افتضاح» آموزشي، بلکه نشانه‌اي روشن از ضعف يک سيستم است که سال‌هاست هشدار‌ها درباره آن ناديده گرفته شده است. او با اشاره به سياست‌هايي که در سال‌هاي اخير از سوي مسئولان آموزش و پرورش در قبال کنکور و معدل در پيش گرفته شده، مي‌گويد: «ما سال‌هاست فرياد مي‌زنيم که نتيجه تصميمات آموزش و پرورش، اعتبارزدايي از نمره‌ها و بي‌اعتمادي عمومي به نمرات امتحانات نهايي است. امروز نتايج منتشرشده نشان مي‌دهد ديگر هيچ‌کس نمي‌تواند چشم خود را بر اين وضعيت ببندد». از نظر سبطي، نمي‌توان نمره پايين دانش‌آموزان را به‌سادگي تقصير آنها دانست؛ بلکه بايد به عوامل ريشه‌اي‌تري نگاه کرد: «وقتي از دانش‌آموزي که در يک مدرسه محروم درس خوانده، معلمش يا حقوق نگرفته يا آن‌قدر خسته و بي‌انگيزه بوده که نتوانسته درست آموزش دهد، انتظار داريم نمره‌اش سرنوشت او را تعيين کند، در‌واقع داريم به او دوبار ظلم مي‌کنيم. چطور مي‌شود نمره چنين دانش‌آموزي را با نمره کسي که در يک مدرسه مجهز و خاص در تهران درس خوانده، مقايسه کرد؟».

او با تأکيد بر تفاوت‌هاي عميق ميان مناطق آموزشي در کشور مي‌گويد: «نتايج همين امسال هم نشان مي‌دهد که ميانگين نمرات در استان‌هايي مثل يزد بالاتر از 12 است، اما در استان‌هايي مثل سيستان‌و بلوچستان زير 8. اين يعني شکاف آموزشي، عميق‌تر از چيزي است که تصور مي‌شد. حالا اگر قرار است کنکور را حذف کنيم يا تأثير معدل را بيشتر کنيم، بايد پاسخ دهيم که اين شکاف قرار است چگونه جبران شود؟».

ماجراي حذف کنکور

سبطي از تلاش‌هاي چند سال اخير براي حذف کنکور و جايگزيني نمرات امتحانات نهايي به‌عنوان ملاک اصلي پذيرش دانشگاه‌ها انتقاد مي‌کند و آن را «سياستي عوام‌فريبانه» مي‌نامد: «مي‌گويند کنکور اضطراب مي‌آورد. بله، کنکور اضطراب دارد، اما دست‌کم در کنکور مي‌توان براي همه سؤال يکسان طرح کرد و ناظر سراسري داشت. در امتحانات نهايي، هيچ‌کدام از اينها وجود ندارد. حوزه‌هاي امتحاني کيفيت و نظارت متفاوت دارند. تصحيح برگه‌ها هم يکدست نيست. چطور مي‌شود سرنوشت ورود به دانشگاه را به اين سيستم سپرد». او معتقد است روند فعلي به يک دوگانگي در سياست‌گذاري منجر شده است: «از يک سو مي‌خواهند معدل را تعيين‌کننده بدانند، از سوي ديگر اعتبار معدل را با سياست‌هاي اجرائي غلط پايين مي‌آورند. وقتي به خاطر کرونا نمره‌ها را بالا کشيدند، معلوم بود که سال بعد با افت شديد مواجه مي‌شويم. همان موقع هم گفتيم که نبايد چنين دست‌کاري‌اي در نمرات شود. حالا نتيجه‌اش را داريم مي‌بينيم». به باور سبطي، انتشار ميانگين نمرات پايين نه‌فقط هشدار به نظام آموزشي، بلکه نشانه‌اي از بحران اعتماد در ميان دانش‌آموزان و خانواده‌هاست: «امروز خانواده‌ها نمي‌دانند که نمره خوب يعني چه. وقتي دانش‌آموزي با معدل 17 نمي‌تواند در کنکور رتبه خوبي بياورد، اعتمادش به کل نظام آموزشي از بين مي‌رود؛ و برعکس، وقتي معدل بالا بدون پشتوانه علمي داده شود، دانشگاه‌ها هم ديگر به اين نمرات اعتماد نمي‌کنند. در نهايت، دانش‌آموز، معلم، خانواده و نظام آموزش عالي، همه متضرر مي‌شوند». او خواستار بازنگري جدي در سياست‌هاي فعلي است و تأکيد مي‌کند: «اگر قرار است کنکور حذف شود يا تأثير معدل بيشتر شود، ابتدا بايد يک نظام نمره‌دهي دقيق، منصفانه و با کيفيت آموزش برابر براي همه دانش‌آموزان کشور ايجاد شود. وگرنه اين مسير به ناکجاآباد مي‌رود».

حرکت به سمت آموزش طبقاتي

به گفته هامون سبطي، پيامد‌هاي تصميم به قطعي‌شدن تأثير سوابق تحصيلي و معدل، تنها محدود به حوزه آموزشي نيست، بلکه مستقيم بر مسير زندگي اجتماعي، اقتصادي و حتي رواني دانش‌آموزان نيز اثر مي‌گذارد. او ادامه مي‌دهد: «فرض کنيم دانش‌آموزي در پايه يازدهم معدل خوبي کسب نکرده و حالا قصد دارد در سال بعد جبران کند. راه‌حل چيست؟ بايد تمام درس‌هاي پايه يازدهم را مجددا امتحان بدهد، آن‌هم در کنار امتحانات پايه دوازدهم؛ يعني در يک بازه زماني حدود يک‌ماهه، بايد چيزي در حدود 20 امتحان نهايي بدهد. چنين فشاري، علاوه بر هزينه‌بر بودن، فشار روحي بسيار سنگيني بر دانش‌آموز تحميل مي‌کند. وزارت آموزش و پرورش نيز برخلاف وعده‌هايي که براي چند نوبته کردن برگزاري آزمون‌ها داده بود، تاکنون امکان تحقق اين وعده را نداشته است».

سبطي با تأکيد بر نقش آموزش عمومي در ارتقاي جامعه، اضافه مي‌کند: «ما هميشه آموزش را مسير کشف استعداد‌هاي نهفته مي‌دانستيم؛ چيزي که عامل پيشرفت جوامع بوده است. آموزش عمومي، فقط سواد خواندن و نوشتن نيست. آموزش دانشگاهي را نيز شامل مي‌شود، اما ما با اين تصميمات، عملا گنجينه ژنتيکي خودمان را تقليل مي‌دهيم به دانش‌آموزان مدارس خاص و غيردولتي. براي سوداگران آموزشي شايد اين اتفاق خوبي باشد، چون والدين حاضرند پول بدهند و اگر موفقيتي هم کسب شود، اين سيکل تشويق و پول‌دهي تکرار مي‌شود. اما در يک نگاه کلان، ما به سمت آموزش طبقاتي حرکت مي‌کنيم و جامعه اين را فهميده؛ آثار نااميدي و سرخوردگي‌اش را هم همين حالا داريم مي‌بينيم».

منبع: فرارو